La irrefrenable feminización de la docencia, un proceso marcado por la desigualdad de acceso al poder

"Afortunadamente siguen siendo hombres y mujeres de carne y hueso quienes hacen la historia, aunque sea

en condiciones que ellos mismos no eligieron".

Julia Varela, 1997

Si reconocemos que la presencia de mujeres profesoras es mayoritaria en las escuelas, tanto en el nivel de preescolar como en el de primaria, debemos admitir que se trata, pues, de una profesión feminizada en la base de la pirámide de nuestro sistema educativo, hecho que exige abordar el estudio de los procesos escolares desde la perspectiva del género. La maestra es, y ha sido, después de la madre, quien más tiempo ha dedicado a conformar los hábitos y actitudes de los futuros ciudadanos y ciudadanas. La figura de la maestra es, pues, una referencia de análisis privilegiado para comprender el cambio histórico, social y político de nuestro país y lo que sucede actualmente en la educación.

Si bien ahora se reconoce que la educación básica es el espacio público en el cual se construye la infancia, es importante recordar que las maestras han ocupado un papel fundamental en la formación de la personalidad, costumbres y socialización temprana de las generaciones de ciudadanos del siglo pasado y en el presente.

La figura de las maestras mexicanas, siendo omnipresente en nuestras vidas ha sido ampliamente olvidada en las políticas públicas y educativas.

Los estudios demuestran que la enseñanza primaria en México pese a estar en manos básicamente femeninas sigue siendo sexista y que las maestras participan poco de las decisiones en el sistema educativo y en el poder sindical. Las maestras, como grupo, han tenido y tienen poco poder para generar cambios.

Podríamos afirmar que pese a que el magisterio tuvo una poderosa lideresa sindical, su presencia no modificó el orden de género marcado por la desigualdad, más bien fortaleció las creencias sexistas para organizar el trabajo en las escuelas, donde las maestras educan a los niños pequeños y los maestros tienden a hacer labores de mando y de acción político sindical. Hasta la fecha, las maestras difícilmente llegan a ocupar puestos en las secciones sindicales.

Esto que vemos, tiene una historia, pues el Estado mexicano masificó la escuela pública, con el trabajo femenino. Así, se favoreció el crecimiento de la instrucción pública a partir de la segunda mitad del siglo XIX. Recordemos que fue en 1867 cuando se estableció la educación primaria como obligatoria para los niños y niñas de 7 a 12 años de edad, ello implicaba la incorporación de maestras para educar a las niñas como se hacía –en forma segregada- en la época. La incorporación creciente de mujeres al magisterio empezó asignando salarios de subsistencia y frágiles condiciones laborales para las mujeres[1]. Posteriormente ellas lucharon para cambiar su situación y lograron una igualdad de salarios en 1933, no obstante las diferencias de mantienen en otras formas, lo más notorio es el desigual acceso al poder y la toma de decisiones.

Esta historia ha sido poco conocida porque se ha ocultado bajo argumentos sexistas y estereotipados como el de que las mujeres poseen de manera natural la disposición para el cuidado de los niños. Así, se ha pasado de largo frente al fenómeno de feminización de la profesión docente en nuestro país, pero, hay que reconocerlo, es un fenómeno que se presenta en todo el mundo, incluso, en los países desarrollados esta tendencia a la feminización de la docencia se mantiene fuerte e irrefrenable, a pesar de que las mujeres tienen amplias oportunidades de explorar otras profesiones.

En el siguiente cuadro podemos ver datos de la  presencia de mujeres en el magisterio de educación básica en América latina en un momento de desarrollo de los proceso de feminización docente.

PARTICIPACIÓN FEMENINA EN LOS ESTAMENTOS DOCENTES

EN LOS DISTINTOS  NIVELES DE ENSEÑANZA

( porcentajes último año disponible)

País	Educación preescolar	Educación primaria	Educación secundaria	Educación superior
ARGENTINA	99 (1988)	91 (1988)	67 (1988)	35 (1987)
BOLIVIA	96 (1990)	57 (1990)	49 (1990)	-
BRASIL	98 (1980)	85 (1980)	53 (1980)	38 (1991)
CHILE	89 (1989)	73 (1991)	51 (1989)	22 (1989)
COLOMBIA	96 (1986)	76 (1986)	44 (1986)	24 (1989)
COSTA RICA	97 (1991)	80  (1991)	54 (1991)	34 (1991)
CUBA	88 (1989)	78 (1991)	47 (1991)	44 (1990)
ECUADOR	95 (1988	65 (1988)	42 (1988)	18 (1988)
EL SALVADOR	95 (1988)	68 (1991)	31 (1988)	26 (1990)
GUATEMALA	93 (1987)	62 (1987)	38(1987)	19 (1987)
HONDURAS	100 (1991)	74 (1991)	-	29 (1989)
MÉXICO	100 (1991)	62 (1975)	33(1975)	-
NICARAGUA	99 (1992)	85 (1992)	57 (1992)	36 (1992)
PANAMA	100 (1989)	63 (1983)	54 (1989)	34 (1986)
PARAGUAY	-	-	-	15 (1987)
PERU	99 (1985)	60 (1985)	46(1983)	22 (1987)
R.DOMINICANA	-	66 (1987)	48 (1987)	28 (1987)
URUGUAY	-	-	-	34 (1986)
VENEZUELA	99 (1991)	74 (1991)	52 (1991)	37 (1989)

Fuente: FLACSO Chile. Base de datos. Mujeres Latinoamericanas en cifras, Santiago 1994. UNESCO Anuario estadístico 1993.

Según los datos para nuestro país, en los años noventa, el nivel de preescolar era de casi un 100 % de mujeres. En el nivel primario representaban dos tercios o más del total. En secundaria eran casi un 50 % y en el nivel superior se reducían a un tercio del total. No obstante son procesos complejos pues: “La composición por sexo del estamento docente no parece guardar relación con la cobertura del nivel; eventualmente se vincula mayormente con las características de los procesos de formación y la valoración de la profesión docente”.[2]  

Por lo anterior, la generación de investigación básica sobre los procesos de feminización docente será muy importante para identificar aspectos de género en el diseño de políticas educativas, especialmente como apoyo a los programa de capacitación de profesores para favorecer acciones afirmativas y de equidad de género.  

En México tenemos una necesidad emergente de impulsar la reflexión y autovaloración de la participación de las mujeres en la educación, qué cuestione por qué las niñas tienen menos oportunidades de educarse, que eleve la participación consciente de las maestras para emprender en su profesión un mejoramiento integral de su trabajo docente y para que aporten nuevas formas de participación política, un campo que no han ejercido y que han delegado a los maestros. Serán reformas educativas de avanzada, las que reconozcan estos retos y las que potencien los aportes de estas silenciadas multitudes de mujeres, a favor de una educación de calidad, más democrática, equitativa y sustentable. 

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[1] Es preciso aclarar que no es el único ramo laboral en que se impulsaba la participación femenina, en las comunicaciones telegráficas y telefónicas que eran sectores en expansión que requerían de fuertes inversiones del Estado también se favoreció la feminización del puesto por salir más barato. El impulso de la telegrafía para las mujeres funcionó por un tiempo en Alemania en Inglaterra, pero no así en España y México. Otros sectores tempranamente feminizados fueron los vinculados con la asistencia sanitaria, enfermería, obstetricia y farmacia., en los que las mujeres no eran reconocidas como facultativas sino como auxiliares.

[2] Teresa Valdés y Enrique Gomariz, Coords.  Mujeres Latinoamericanas En Cifras, Tomo comparativo. Ministerio de Asuntos Sociales de España y FLACSO Chile, 1995. p.112.

El malestar y la impotencia de los docentes frente a las Reformas y las evaluaciones homogeneizadoras

"En el origen de los sistemas educativos universales, los docentes fueron percibidos como uno de los pilares de la construcción de la identidad nacional y rodeados, por ello, de un significativo prestigio social; en periodos posteriores fueron percibidos como profesionales técnicamente responsables de los resultados de aprendizaje de los alumnos y, en ese contexto, culpabilizados por el fracaso de la escuela o victimizados por el deterioro de las condiciones en las cuales desarrollan sus tareas".

Juan Carlos Tedesco, 2005.

En los últimos meses, hemos sido testigos de un fenómeno nuevo, en el que los maestros y maestras mexicanos expresan abiertamente su inconformidad, molestia y enojo, respecto a la actuación del gobierno sobre la evaluación del desempeño docente y en general su reforma educativa.  Estamos hablando de que no sólo los maestros que regularmente se manifiestan a través de la disidente Coordinadora de Trabajadores de la Educación, CNTE. Sino que emergen en diferentes secciones del país las voces inconformes, organizan mítines espontáneos, convocados desde las redes sociales, escolares y locales.

Lo cierto es que la Reforma educativa actual se ha concentrado en evaluar el desempeño de los maestros, y ha generado desconfianza, temor e incertidumbre, porque por primera vez, se anuncia el peso laboral de la evaluación, ya que si los maestros salen mal, al tercer resultado desfavorable, serán retirados de su empleo de profesores. En sus manifestaciones, los maestros llevan cartulinas que dicen que la reforma no es educativa sino laboral, no hay duda de que tienen razón.

Desde la década de los noventas, hemos vivido grandes cambios en la educación, por una parte por la inserción de nuevas tecnologías de la información que anunciaban nuevas vías de conocimiento en las escuelas y por otra por la imposición de sistemas y reglas neoliberales que impactaban en los contenidos y en las formas de contratación de los docentes en todo el mundo. Algunos tecnócratas llegaron a sugerir incluso que los maestros se convertirían en estorbos innecesarios.

Lo cierto es que la identidad docente está en crisis y no ha habido una reforma educativa capaz de ofrecer formas alternativas y efectivas para rearticular y afianzar la nueva identidad profesional de los docentes, en tiempos de globalización y de grandes desafíos para los proyectos educativos y culturales.

En las redes sociales, mediante las cuales los maestros intercambian opiniones y datos sobre los acontecimientos que les afectan, expresan dudas sobre su futuro, sobre las dificultades para sostener los logros laborales que conquistaron a lo largo del siglo XX. Por ejemplo, una maestra pregunta si mantendrán su seguro médico, si su jubilación continuará en los mismos términos, si sus ingresos frente a la diferenciación salarial serán suficientes, pero sobretodo se preguntan si conservarán su empleo.

Los procesos de evaluación de maestros, no son comprendidos aún por los docentes y por la sociedad, por ello los primeros no la aceptan y la sociedad –bajo el influjo de los medios- ve a los maestros que se resisten con poca solidaridad, porque se supone que los maestros no deben temer a los exámenes.

Lo visible es una desconfianza generalizada, en la que aparece por un lado, un gobierno que no logró convencer con una reforma educativa integral y mucho menos con sus estrategias para impulsarla. Así como una reforma que coloca el centro de sus acciones en evaluar a los docentes, sin convencer acerca de cómo la evaluación puede generar las nuevas identidades profesionales que se requieren para mejorar la calidad del desempeño de los maestros.

El investigador argentino Emilio Tenti, ya alertaba desde hace una década, que el oficio docente se estaba transformando, en formas tales que:

a)         La docencia ha sido una ocupación en desarrollo cuantitativo permanente, al ritmo de crecimiento  de la población, pero no de la economía o de otros aspectos políticos y sociales. Este crecimiento también ensanchó la burocracia administradora de la educación, que se ha convertido en un aparato enorme y pesado.

b)         El oficio de maestro es diverso y no homogéneo como se creía en el pasado. El cuerpo docente no sólo es más heterogéneo, sino que también adquiere grados crecientes de desigualdad de sus condiciones laborales. Hay una pérdida de estatus, reconocimiento y de posiciones en la estructura social. El deterioro de la profesión se aprecia en pérdidas no sólo del poder adquisitivo de sus salarios y empobrecimiento de los docentes, sino de pérdida del valor simbólico de la profesión ante la sociedad.

Asimismo Tenti afirma que debe comprenderse la molestia y resistencia de los maestros, que no necesariamente es oposición a los contenidos sino a las formas de llevar a cabo las reformas, así como a los retos de los contextos de su trabajo:

La distancia considerable entre el modo tradicional de hacer el trabajo y el que requieren las actuales circunstancias tecnológicas, sociales y políticas puede explicar una difusa actitud defensiva y de sospecha, y el rechazo automático ante cualquier propuesta de innovación. Podría decirse que en muchos casos, esta actitud no debe interpretarse como una oposición lisa y llana al contenido de las reformas, sino al contexto (escasez de tiempo y recursos) y al modo de llevarlas a cabo (percepción de escasa consulta y participación, defectos en la capacitación, etcétera). (Tenti, 2005:23)

Los maestros siguen siendo una pieza importante para favorecer los nuevos saberes, valores y actitudes que requiere la sociedad actual.

Una inserción más ventajosa en el sistema económico mundial requiere de nuevos perfiles e identidades de los maestros. Lo cierto es que la estrategia del gobierno no ha sido exitosa para generar una reforma que garantice las transformaciones esperadas en los maestros, se está haciendo sin consensos, con procedimientos autoritarios y amenazas más que con el diálogo y la negociación, centralizando más que descentralizando; criminalizando a los maestros que ejercen su derecho a manifestarse; sosteniendo el pesado poder sindical tradicional que se caracteriza por su desinterés por la calidad educativa y por su voracidad para acceder a curules y puestos políticos.

Se trata de un contexto de crisis para conducir por buen camino a ese “pesado elefante reumático y artrítico” que es la Secretaría de Educación, como afirmaba Reyes Heroles cuando fue secretario de la misma. Ya llevamos un rato esperando que pongan al frente de la SEP a  líderes intelectuales a la altura de las circunstancias, capaces de conocer y comprender  los alcances de la transformación educativa.

Cuando menos deberíamos exigir que ofrezcan alguna coherencia en lo que piden a los maestros, pues actualmente se les pide habilidades para integrar conocimientos nuevos, trabajar colegiadamente en consejos, atender a la diversidad y favorecer nuevas formas de convivencia, prevenir la violencia;  realizar proyectos institucionales para obtener recursos económicos para cuestiones básicas de infraestructura de las escuelas; conocer múltiples formas de evaluación y aplicarlas en su trabajo como herramientas pedagógicas; generar evidencias de los logros de aprendizaje de los niños a lo largo del año para mostrarlas cuando lo evalúen en el aula; actualizarse en software y habilidades digitales en forma permanente; estar conectados y enterados para usar recursos de este tipo en la enseñanza como lo indican los libros, así como para estar disponibles ante las autoridades centrales.

En realidad  los maestros rurales e indígenas, así como los que se ubican en contextos de pobreza -sean de naturaleza rural o urbana-, serán los mayormente afectados para cumplir los nuevos perfiles. Pues en estos contextos, no hay ni las condiciones básicas para la enseñanza, son escuelas pobres, que demandan otras políticas públicas, por lo que la imposición de prácticas educativas homogéneas, pueden generar enfado, insatisfacción y falta de cohesión entre los maestros.

  Para cerrar, recuperamos una cita de Carlos Ornelas, que enuncia otros aspectos éticos y prácticas deseables del trabajo de los maestros que se siguen demandando por la sociedad:}

El reconocimiento social al quehacer de los maestros sólo sucederá, si a cambio de su disposición gremialista asumen actitudes de apertura y comprensión a muchos otros profesionales que se ocupan de la educación y demuestran con hechos que su ética de trabajo se reproduce en el salón de clases (los valores y actitudes se enseñan mejor con el ejemplo que con la prédica): siendo puntuales, cumplidos, honestos y diligentes.[…] estas cualidades y su ejercicio cotidiano son indispensables para  formar esa ética del trabajo que tanto reclama el país. (Ornelas, 1995  :334)

Referencias bibliográficas:

Tenti Fanfani, Emilio, La condición docente. Análisis comparado de la Argentina, Brasil, Perú y Uruguay, IIEP, UNESCO, Siglo XXI, Argentina, 2005.

Ornelas, Carlos, El sistema educativo mexicano. La transición de fin de siglo, Fondo de Cultura Económica, CIDE, México, 1995 (1ª, ed.), 2000.

La difícil tarea de impulsar nuevas masculinidades y paternidades igualitarias desde las políticas públicas

"La hombría se definía tradicionalmente en términos de fuerza y competencia, ya fuera en el trabajo, en las relaciones sexuales o en el deporte. [...] A muchos hombres en la actualidad les resulta evidente que la vida no se resume en una competición deportiva que hay que ganar sea como sea, que las mujeres no son rivales a quienes es preciso superar. Llorar es lícito, y es importante encontrar el punto de equilibrio con nuestros semejantes femeninos –

sean amantes, esposas, compañeras de trabajo o amigas".

Donald Bell.

Ante la cercanía del festejo del Día del Padre, cabe la reflexión sobre las transformaciones que estamos presenciando en las instituciones para impulsar las políticas de equidad de género, llama la atención la apertura a festejar a los padres como parte de las acciones en torno a la igualdad. Nos preguntamos qué tanto se puede generar igualdad y en qué, cuando se sólo se convierte en una felicitación que se agrega en el calendario laboral.

Recordemos que a los padres se les festejaba en formas austeras y en privado, no era motivo de un especial pronunciamiento o gasto de las empresas, universidades, escuelas públicas, instituciones gubernamentales y otros espacios. Incluso representantes del comercio, declaraban que no era un día de grandes ventas, aunque se hiciera propaganda en los medios. Tradicionalmente el padre mexicano era y sigue siendo señalado como autoritario, violento, machista y ausente, por lo tanto no falta quien diga ¿qué exactamente festejamos?.

Sin duda subyace un esquema patriarcal, en el que se trataba de festejar a la paternidad o la maternidad como un mero acto biológico, por dar el milagro de la vida, no obstante la dimensión de tener hijos va más allá de ese momento de procreación, es una labor cada vez más compleja, en una sociedad moderna, pos-moderna y global. Hay muchas voces que claman por analizar la paternidad de otra manera, pues se trata de una relación que implica cuidado de los hijos y construcción de afectos intergeneracionales en una interacción permanente a lo largo de la existencia.

            Los estereotipos de género siguen dominando en los medios y en los festejos institucionales, porque realmente no hay una reflexión sobre los cambios en la paternidad y sobre lo que ello implica en los cambios en la masculinidad hegemónica. Lo cierto es que están emergiendo poco a poco, las nuevas masculinidades, de hombres que están a favor de la igualdad de género y también otros neomachismos, los llamados nuevos hombres son los que enfrentan en forma crítica los estereotipos aprendidos en la vida cotidiana. Estos hombres no se sienten devaluados por hacer trabajo doméstico o cuidar niños. Bañar bebés, cambiar pañales; atender y cuidar a los hijos en sus tareas o cuando están enfermos;  cocinar, planchar, lavar, fregar platos y el retrete, no son tareas que asuman como una tarea exclusiva de mujeres, sino como trabajos que se comparten y se realizan para dar confort y calidad a la vida de la familia. 

Es importante visualizar estas nuevas identidades de hombres, para favorecer su reproducción en los ámbitos educativos familiares y laborales, así como en los medios de difusión. Estas nuevas identidades las están descubriendo y definiendo de muchas formas los estudiosos de género, donde no dejan de  ser una novedad, para Coral Herrera:

Los nuevos hombres […] porque son más autónomos, se trabajan las emociones, se comunican mejor. No necesitan criadas y por eso no "ayudan" en casa, sino que asumen su responsabilidad total sobre las tareas domésticas y disfrutan de su paternidad.[…] no sufren tanto como los hombres tradicionales, son más creativos en la construcción de su identidad, y viven su masculinidad con más libertad y alegría. Supongo que es porque no se sienten tan presionados para mostrar su virilidad continuamente, como les sucede a los varones patriarcales.

La española Marina Subirats, que ha hecho estudios de género por décadas, insiste en el trabajo cultural y re-educativo que el estado y las familias, deben promover para cambiar las ideologías masculinas patriarcales actualmente dominantes, reconociendo que son transformables y que promover la igualdad de género equivale a trabajar también con los hombres, no solo con las mujeres: “Hay que mostrar que la forma actual de la masculinidad no es sino una forma histórica, modificable y no necesaria y hay que encontrar caminos para proceder a esa modificación. (…) Instalados en una posición social de dominio –en relación a las mujeres- a los hombres no les ha sido preciso analizar sus formas de comportamiento, sus problemas, sus reacciones, y tienden a pensar que su forma de proceder es natural, espontánea, derivada de su personalidad, comportamientos y actitudes percibidos como intocables.”

En España ya existen desde hace años, talleres para que los hombres desarrollen habilidades para el trabajo doméstico. También han impulsado nuevas metodologías para que enfrenten su problema con la violencia de género. Es decir están trabajando en la inclusión de los hombres en la construcción de políticas pro-igualdad.

Sin duda el reto de incrementar la presencia de nuevos hombres, no es un asunto privado, sino público. También es un asunto que promueve nuevas prácticas y leyes, ya que se puede generar igualdad en las organizaciones laborales cuando enfocamos el cuidado de los hijos de otra manera,-no solo como un asunto de mujeres-. Ahora mismo, se aborda en forma segregada el cuidado de los hijos, delegando esta tarea a las mujeres.

El avance de la igualdad en tareas de cuidado de los hijos es difícil de calcular, se puede apreciar cuando se reconoce en los contratos, que los hombres igual que las mujeres, tienen deberes en la crianza de los hijos y por lo tanto derecho a permisos para brindarles cuidados. Es muy interesante ver los días que otorgan como permiso de paternidad en los países que ya incorporan esta prestación de algún modo en su legislación laboral. En un estudio de la Organización Internacional de Trabajo  (OIT), que revisó 187 países del mundo se encuentra la siguiente situación:

DÍAS LABORALES  QUE POR LEY SE CONCEDEN A LOS TRABAJADORES POR CONCEPTO DE CUIDADOS PATERNOS DE LOS HIJOS
Estados Unidos  de América	84
Islandia	90
Noruega	112
Suiza	70
Reino Unido	14
Francia	11
España	15
Australia	14
Nueva Zelanda	14
Brasil	5
Argentina	2
Paraguay	3
Chile	5
Perú	4
Colombia	8
El Salvador	3
México	0
Kenya	14
Siria	6

Fuente: véase Maternity and Paternity at Work: Law and practice across the world, OIT, 2014).[i]

En México tenemos aún muchos retos para el desarrollo de políticas públicas que incluyan enfoques de igualdad, que coloquen en la agenda, con decisión, acciones para la transformación de las viejas prácticas patriarcales. En este sentido, la celebración y los regalos que se otorgan en las instituciones para “los papás”, apenas llegan a enunciar un incierto festejo de la procreación, pero carecen de contenido innovador, en tanto no logren posicionar esta fecha como parte de  un programa más amplio y más claro dentro de las políticas de igualdad de género.  Por el contrario lo que se hace es una simulación de avances de género que obscurecen aún más el panorama de la desigualdad.

La demanda de permisos de paternidad no está siquiera en el imaginario de muchos hombres mexicanos, que apenas tienen trabajos informales. Tampoco se avanza en la plataforma de las grandes centrales de trabajadores, reacias a las políticas de igualdad de género. Cierto es que los mayores avances se advierten en las unidades de género de diversas entidades gubernamentales que inician un acercamiento al tema, dentro de sus comités de desarrollo de una nueva cultura institucional, que van aprendiendo y capacitando para contar con miradas críticas a los estereotipos de género, así como a la comprensión de las nuevas paternidades. No obstante, a la hora del festejo de los “papás”, enfrentan la falta de referentes, apoyos y recursos para hacer un mejor trabajo. Se  vacila entre el populismo de un festejo masivo y carente de contenido o bien,  -de contar con algún recurso económico-, los eventos apenas se acercan a sensibilizar a los hombres sobre su paternidad.

El silencio y la omisión del estado al respecto, o la reproducción incontrolable de estereotipos masculinos tradicionales desde los medios de comunicación, afectan el avance efectivo en las políticas de igualdad de género.

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[i] Puede consultarse en línea http://www.ilo.org/global/topics/equality-and-discrimination/maternity-protection/publications/maternity-paternity-at-work-2014/lang--en/index.htm

[1] Coral Herrera Gómez, http://blogs.elpais.com/eros/2013/09/los-nuevos-hombres-nos-gustan-a-las-nuevas-mujeres.html

[1] Puede consultarse en línea http://www.ilo.org/global/topics/equality-and-discrimination/maternity-protection/publications/maternity-paternity-at-work-2014/lang--en/index.htm