Las ecónomas: la mano materna e invisible que da comida y afecto en los albergues indígenas

“Las manos de mi madre llegan al patio desde temprano
todo se vuelve fiesta, cuando ellas vuelan
junto a otros pájaros, junto a los pájaros, que aman la vida
y la construyen con los trabajos
arde la leña, harina y barro,
lo cotidiano se vuelve mágico

se vuelve mágico

 Las manos de mi madre, me representan un cielo abierto
y un recuerdo añorado, trapos calientes en los inviernos”

Peteco Carabajal /Mercedes Sosa

Las ecónomas en México, han sido y son las mujeres que atienden la cocina y vida doméstica de los internados rurales, pero que en realidad hacen de madres sustitutas, que proveen afecto, comida caliente, soporte emocional y moral a los niños y niñas  indígenas que requieren vivir lejos de sus familias, en un albergue, para poder acceder a una escuela en las comunidades rurales. Su nombre en el diccionario y en las definiciones pedagógicas no existe

En México los albergues indígenas hoy llamados Casa del niño indígena y también  los comedores que ofrecen solo servicio de alimentos, atienden a casi 60 mil niños y niñas, en 27 entidades de todo el país. En San Luis Potosí hay 34 albergues de los cuales 8 solo dan servicio de comedor. Operan interinstitucionalmente entre la Comisión para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas y la Secretaría de Educación Pública.

(Véase http://www.cdi.gob.mx/index.php?option=com_content&task=view&id=317 )

Las ecónomas son definidas como las personas responsables del servicio de alimentación en las Casas o Comedores del Niño Indígena, según la Guía Operativa de la CDI.   No obstante sus tareas no se limitan a la cocina, tienen plazas muy bajas, similares a las de intendente, con salarios menores a 3700 pesos mensuales y entre sus funciones deben sustituir al Jefe de la Casa cuando éste se ausente.

La realidad es que los Jefes, -maestros designados por la SEP-, permanecen poco tiempo en los albergues, prefieren su ubicación en escuelas para trabajar con grupo, pues la dirección de un albergue implica radicar en la institución y atender a más niños que llegan en condiciones muy vulnerables, son muchas responsabilidades y tiempo completo de lunes a viernes. Pocos maestros y maestras, son los que asumen este trabajo con el amor y la dedicación que demandan. Las que permanecen todo el año, finalmente, son las ecónomas, realizando como pueden todas las tareas de un jefe y de una madre para una comunidad diversa de niños y adolescentes, que llegan con historias de pobreza, desnutrición y discriminación.

Ellas se asumen como las responsables de la nutrición de los niños y de acompañar su adaptación en la casa. En la vida cotidiana del albergue organizan desde el menú, hasta autodisciplina para el manejo de los horarios y rutinas de los niños. Apoyan sus tareas escolares, les enseñan higiene, los cuidan cuando están enfermos, los entretienen, los consuelan cuando se deprimen, los escuchan acerca de sus problemas que viven en la escuela y en su familia, entre otras mil demandas que tienen los niños y niñas en un internado.

Es importante aclarar que las Casas también reciben ahora a adolescentes y jóvenes, de manera que en estos establecimientos pueden habitar personas de 5 a 27 años, pues el objetivo de las mismas es garantizar la permanencia y conclusión de los estudios a jóvenes de escasos recursos.

Manteniendo la estructura del pasado, con el mismo personal, que incluye un Jefe (generalmente temporal) y una ecónoma (permanente),  con el hipotético apoyo de un comité de padres de familia, una Casa del niño indígena (que ya no es solo de niños), llega a hospedar  hasta 60 beneficiarios de diferentes edades y niveles de escolaridad, entre hombres y mujeres, para apoyar su derecho a la educación.

La complejidad de estas casas es enorme, pues puede haber niños pequeños empezando la educación primaria, que aún entienden poco el español; otros en plena pubertad y adolescencia en cursando la secundaria y otros más en la prepa, entrando a la juventud, con las rebeldías e inquietudes propias de su edad.

Las ecónomas señalan que ellas cuidan que todos coman bien tres veces al día, aunque no es tan fácil logran incluir las dietas nutricionales tal como se indican,   porque hay muchos niños –en estado de desnutrición- que solo desean comer tortillas y frijoles, como en su casa. Ellas les enseñan a bañarse y a usar regaderas, a cepillarse los dientes, a mantener aseada su cama y a ayudar en algunos quehaceres de la casa. Los niños de albergue, generalmente están en rezago educativo y toca a ellas ayudarles a hacer las tareas, incluso hablar con los maestros en el papel de tutoras. Su papel, en este periodo de adaptación es muy importante para que los niños “no se escapen” o deserten de la escuela y del internado.

Los niños salen los viernes para sus casas, algunos tienen que caminar durante horas y/o gastar hasta 250 pesos por viaje, que es lo que cobran las camionetas particulares  que los transportan a las comunidades. Cabe decir que la beca alimenticia que el Estado da para cada niño se calcula en 600 pesos mensuales. Maestras y ecónomas están al pendiente de que los niños no pasen peligros en los caminos y regresen a la escuela y al albergue.

La preparación de alimentos y la higiene del albergue, en no pocos casos, enfrenta a las ecónomas y a los niños, a las mismas precariedades que viven las comunidades indígenas. Hay que acarrear agua del pozo, hay que buscar leña si no hay gas, hay que “tortear” para hacer tortillas diariamente, para alimentar a los niños tres veces al día. Los Comités de apoyo, -en los que participan también algunas  madres de familia-, apoyan en algunos casos en estas tareas, pero de no hacerlo, toca a las ecónomas sacar adelante el día a día. Ellas tienen que resolver usando ingenio, redes y los recursos disponibles.

Nuevamente estamos frente a un caso donde las políticas sociales depositan en las mujeres un gran peso para operar y cristalizar los programas. Como ha sucedido en el programa de Oportunidades, hoy llamado Prospera: son las mujeres, la mano invisible de estas políticas, son las que aportan sus energías para procurar bienestar a los más vulnerables. Realizan este trabajo por salarios realmente bajos, y se les demanda una responsabilidad emocional y moral muy alta.

En todo el mundo, son las mujeres, las que siguen realizando el trabajo de cuidado y asistencial para seres en condiciones de dependencia, un trabajo doméstico que no es valorado como un “trabajo” formal por parte del Estado. Por ello, ningún modelo institucional que se pretenda de avanzada para promover políticas sociales puede pasar de largo frente a las nuevas concepciones del trabajo de cuidado y particularmente será puesta a  revisión la posición que le da al trabajo de cuidado.

La importancia de este tema es central para México, porque sus principales políticas sociales se basan en el trabajo de las mujeres. Por ejemplo, las cruzadas para enfrentar el hambre, la desnutrición o el rezago educativo de los pueblos indígenas, -que reciben millones de pesos del erario público para su puesta en marcha-, han dejado en el olvido, han invisibilizado aún más el trabajo de las mujeres que las concretan en el día a día, en los comedores y albergues.

La forma de reconocer y hacer justicia a la labor de estas mujeres debe expresarse en la mejora de sus salarios y condiciones de trabajo, no en el incremento de su explotación, en diversificar sus oportunidades de capacitación, en contar con más personal de apoyo e infraestructura en los internados y comedores, entre otros aspectos.  Lo primero que tenemos que aprender es escucharlas y valorarlas, para hacer visible el trabajo de cuidado y para llevarlo al diseño de nuevas políticas públicas con perspectiva de género y de derechos humanos que también las incluya.

[1] ACUERDO por el que se modifican las Reglas de Operación del Programa de Apoyo a la Educación Indígena a cargo de la Coordinación General de Fomento al Desarrollo Indígena de la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas para el ejercicio fiscal 2015. Miércoles 24 de diciembre de 2014 DIARIO OFICIAL.

http://www.cdi.gob.mx/programas/2015/2014_12_24_mat_cndpi_educacion_indigena.pdf

Hacia donde encaminar los pasos en la educación: nos va el futuro en ello

" ¿Volvemos a los orígenes para recuperar utopías porque quizá no sabemos hacia donde encaminar los pasos".

Francisco Imbernón, 2002.[i]

En lo que va el presente sexenio, hemos escuchado y presenciado una retórica reformista sin contenidos claros. Hemos visto acciones que parecen tocar poderes sindicales, pero solo para orientarlos a los propios intereses político-electorales.

Hemos visto la radicalización de los viejos disidentes, manteniendo las viejas prácticas, sin nuevas propuestas que aportar. También se observa un deterioro sin precedentes en los más de noventa años de la Secretaría de Educación Pública, especialmente en sus secretarios, que anteponen la filiación  partidaria a cualquier otro interés educativo auténtico.

            En las últimas dos décadas, vemos que las reformas educativas, van y vienen, sin satisfacer a nadie. Se trata de un panorama complejo en donde por un lado, intervienen fuerzas a favor de reformas más neoliberales y por otra, grupos que se resisten a cualquier cambio y que mantienen discursos ideológico-políticos de los años setentas y ochentas. Se trata de una tensión de fuerzas, sorda, paralizante, en donde se han agotado no solo el diálogo y  la negociación, sino también la imaginación pedagógica.

            Nos preguntamos cómo fue que hemos perdido la fe en el poder de la educación para mejorar el mundo. Cómo hemos construido este caos, cómo nos hemos acostumbrado a él, cómo llevamos esta desilusión y poca fe en la efectividad de generar contrapesos, o nuevas utopías educativas.

Francisco Imbernón (2002) afirmaba que esta perspectiva de desesperanza y parálisis proviene de la mirada superficial y de corto plazo de lo que sucede en el sistema educativo. Una mirada obsesionada en lo inmediato, pero carente de profundidad y de amplitud para analizar el problema. Este mismo autor sugiere que somos invadidos por un tecnicismo neoliberal enmascarado con argumentos posmodernos, en donde no hay compromiso político con el futuro democrático y las escuelas son dominadas por una racionalidad burocrática.  Esto quiere decir que aunque se hable de reforma educativa, no se observan los cambios y las acciones. Se avanza más en las ideas, que  en las prácticas.

“Se trata, una vez más, de la mayor de las perversiones: apropiarse de la palabra, de la idea, pero sin que se traduzca en acción.[…] E incluso el pensamiento alternativo educativo muestra, a finales de siglo, algunos signos de estancamiento, debilidad y repetición”(Imbernón, 2002).

En México, hemos visto en el actual sexenio, que a falta de una reforma educativa clara y con propuesta pedagógica de avanzada, vemos a los maestros repetir los tecnicismos que le han hecho llegar, maquillados como tecnicismos posmodernos, en formas irreflexivas y sin valorar los contextos de los niños. Cuando les preguntamos a los colegas maestros de la reforma educativa, la identifican con el uso de competencias y de “portafolios” o  rúbricas, pero sobretodo saben que trae muchas formas de evaluación.

            No obstante, hay que recordar que en otros momentos de crisis, han surgido grandes propuestas pedagógicas, como lo fue la Educación Nueva  de principios del siglo XX, que fue toda una revolución epistemológica respecto a concepciones del desarrollo de los niños, al colocarlos como el eje de la educación pública. Esa reforma vino a modificar formas autoritarias que surgieron en los contextos de militarismo y colonialismo en el mundo y que se expresaban también en las formas de educar.

Ahora debemos pensar con mayor amplitud y alcance en los fines educativos, la educación no puede ser resultado de las reformas centralizadas que se le ocurran a un secretario de educación, sino que deben escuchar las demandas de la sociedad y ser reformas transparentes desde su origen. La actual reforma da muestras de falta de consensos sociales y el mismo magisterio no entiende a donde quieren llevar la educación. La obsesión evaluadora no puede ser el único contenido de una reforma nacional para mejorar la profesionalización del magisterio, por ejemplo.

Por otro lado, ha sido en los momentos de oscuridad, cuando surgen las utopías de activistas y pedagogos, que también tienen y seguirán teniendo lugar en nuestro país, aunque son poco conocidas porque no son de interés de los medios de comunicación.  No obstante no dejan de ser pequeñas islas en un país de  dimensiones educativas como el nuestro. Por ello, los grupos y asociaciones ciudadanas clamando por una mejor educación, ocuparán un lugar importante en el futuro inmediato. Serán estos colectivos los que pueden formar comunidades de aprendizaje que cuiden y defiendan la educación pública como una de nuestras mejores apuestas de futuro. La pregunta es si podrá el actual régimen con las iniciativas de los ciudadanos -aliados con profesionales de la educación- para emprender nuevas formas de educar. Estamos frente a un nuevo escenario que demanda menos Estado y más acciones y acuerdos ciudadanos para reencaminar la educación.

Así, cabe  pensar en el futuro como una tarea indispensable para ampliar la mirada ciudadana y los alcances de las políticas públicas para la educación.  Para cerrar, retomamos las palabras de Paulo Freire:

“Cuando la educación ya no es utópica, es decir, cuando ya no encarna la unidad dramática de la denuncia y la anunciación, o bien el futuro ya no significa nada para los hombres o éstos tienen miedo de arriesgarse a vivir el futuro como superación creativa del presente, que ya ha envejecido.[…] La esperanza utópica es un compromiso lleno de riesgo.” (Paulo Freire , 1997)

---

[i] Francisco Imbernon, (Coord).” Amplitud y profundidad de la mirada. La educación ayer, hoy y mañana”, en La educación en el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato, GRAO, Barcelona, España, 2002. 

Rechazados: tensiones y ruidos sobre el acceso a la educación superior

" En una escuela que tensiona por la equidad, la evaluación como dispositivo diferenciador, hace ruido en algún lugar".

Javier Bonilla, 2003

La población potosina tiene una escolaridad promedio de 8.3 años que equivale al segundo grado de secundaria. Por cada cien potosinos mayores de 15 años, sólo 17 logran terminar la preparatoria.[i] Quizá por ello la noticia de los miles de rechazados para ingresar a la educación superior en la universidad pública, nos parece un rechazo más amplio, un desperdicio de energías y de oportunidades no solo para los jóvenes que no fueron seleccionados, sino para el desarrollo y la mejora de este estado.

San Luis Potosí, también tiene un nada honroso lugar entre los 9 estados con mayor índice de emigración y un octavo lugar de rezago social respecto del contexto nacional, para 2010.[ii] Hoy más que nunca se hace evidente que los jóvenes pueden pasar por largos procesos de inestabilidad, desempleo y que la falta de estudios superiores sigue siendo un factor adicional de desigualdad.

Las universidades pueden ser vistas como uno de  los caminos más éticos de la movilidad social y laboral, pero también resulta una estación fantasma, de refugio o de espera, frente a las incertidumbres del mundo del trabajo. Pero con todo, peor aún resulta para miles de jóvenes, no tener siquiera posibilidades de acceso a la institución pública que brinda educación superior.

Por ello, por más sofisticada y certificada que sea una prueba de selección de jóvenes para ingresar a los estudios superiores, no resulta equitativa. Generalmente son instrumentos que no se interesan por indagar sobre la diversidad de contextos sociales, económicos y culturales de los aspirantes, no generan igualación social en los momentos que más se requiere.

Para empezar, sabemos que muchos de los jóvenes proceden de escuelas con calidades diversas, pero que muy pocos, generalmente  los de clase media urbana, los que proceden de ciertas preparatorias públicas y privadas, tuvieron la fortuna de contar con maestros a lo largo del año, libros de consulta, acceso a internet, asesorías personalizadas, bibliotecas equipadas, deportes en áreas adecuadas y clases permanentes de inglés, talleres de arte, entre otros aspectos. Mientras que otros, tuvieron maestros improvisados y faltistas, así como espacios mal equipados, falta de conectividad, canchas insuficientes, ausencia de laboratorios o bibliotecas, escuelas donde la mala organización se suma a la pobreza, a la discriminación, al sexismo y ciertos tipos de violencia cotidiana dentro y fuera de las aulas, generando una formación incompleta, pobre y pesimista en los jóvenes acerca de su futuro.

Frente a esa desigualdad que  duele ¿qué tanta equidad puede aportar un riguroso proceso de selección? Podríamos afirmar que muy poca y peor aún, puede oscurecer o pretender maquillar la realidad de fondo al reducir los resultados a las características y habilidades individuales de los aspirantes.

Las evaluaciones en la educación que pretenden una racionalidad técnica sin considerar las desigualdades contextuales, se convierten en un fetiche, en tanto que la imagen que ofrecen de los resultados de un examen se leen como si fueran la realidad misma. Mientras que el examen no puede medir tanto, sino solo algunos aspectos y conocimientos.

Las narrativas derivadas de una fetichización de los resultados de un examen pueden llevar a una lógica simplista, a responsabilizar a los jóvenes de las fallas del sistema, a afirmar que el problema es sólo de cobertura y de presupuesto; a estrategias de  apertura de más carreras ligadas a las necesidades de la industria recién llegada a la ciudad o a que los rechazados tomen los caminos de la educación privada, al sugerir a los padres de familia que toca a ellos responsabilizarse por las fallas de sus hijos.

Esta lógica de aparente sentido común, lleva  a cometer errores importantes,  más que a enfrentar los límites de un examen, se pretende convertirlo en una foto de la realidad y se piensa en formas totales desde  la lógica del capital, un camino por el que se pierde  a menudo el sentido mismo de la educación pública.

En un estado donde tenemos grandes desafíos educativos, -pues estamos por abajo del nivel nacional-, los jóvenes que desean estudiar, deberían ser la punta de lanza del cambio, tener mayores oportunidades y políticas afirmativas para lograrlo. Hay muchos ruidos y voces que expresan preocupación porque perciben a este grupo poblacional, como  el que está en la línea de espera para hacer algo que los define  y nos define.  Están en la disyuntiva de ingresar a la universidad o migrar, o de insertarse en actividades informales de diversa e inesperada índole.

Las políticas públicas deberían ser más sensibles a las diferencias y a las vulnerabilidades que afectan a los y las jóvenes. El acceso universal a la educación superior no es un derecho establecido y garantizado para los jóvenes mexicanos, como de algún modo lo es en los países desarrollados, pero sin duda convendría luchar por ello, como mecanismo de defensa, como la base más firme y democrática que podemos ofrecerles, para enfrentar los tiempos de incertidumbre que vivimos.

La educación para todos, sigue siendo una de las mejores plataformas del ser humano, no solo se trata de preparar trabajadores para cuestiones prácticas de la producción como sugieren ciertas agrupaciones empresariales, sino que es la oportunidad de los jóvenes para aprender tanto de lo concreto (como la adaptabilidad al mundo del trabajo) como  otros  aprendizajes, como la reflexividad, la autonomía, la libertad, la justicia y la solidaridad, así como el disfrute del arte y la belleza y a la comprensión consciente de los retos civilizatorios y de sustentabilidad que tenemos en el planeta.

---

[i] FUENTE: INEGI. Características educativas de la población/Grado promedio de escolaridad de la población de 15 años y más por entidad federativa según sexo, 2000, 2005 y 2010.

[ii] El Índice de Rezago Social es una medida ponderada que resume cuatro indicadores de carencias sociales (educación, salud, servicios básicos y espacios en la vivienda)es una forma de indagar los componentes de la pobreza incluyendo más indicadores.

La irrefrenable feminización de la docencia, un proceso marcado por la desigualdad de acceso al poder

"Afortunadamente siguen siendo hombres y mujeres de carne y hueso quienes hacen la historia, aunque sea

en condiciones que ellos mismos no eligieron".

Julia Varela, 1997

Si reconocemos que la presencia de mujeres profesoras es mayoritaria en las escuelas, tanto en el nivel de preescolar como en el de primaria, debemos admitir que se trata, pues, de una profesión feminizada en la base de la pirámide de nuestro sistema educativo, hecho que exige abordar el estudio de los procesos escolares desde la perspectiva del género. La maestra es, y ha sido, después de la madre, quien más tiempo ha dedicado a conformar los hábitos y actitudes de los futuros ciudadanos y ciudadanas. La figura de la maestra es, pues, una referencia de análisis privilegiado para comprender el cambio histórico, social y político de nuestro país y lo que sucede actualmente en la educación.

Si bien ahora se reconoce que la educación básica es el espacio público en el cual se construye la infancia, es importante recordar que las maestras han ocupado un papel fundamental en la formación de la personalidad, costumbres y socialización temprana de las generaciones de ciudadanos del siglo pasado y en el presente.

La figura de las maestras mexicanas, siendo omnipresente en nuestras vidas ha sido ampliamente olvidada en las políticas públicas y educativas.

Los estudios demuestran que la enseñanza primaria en México pese a estar en manos básicamente femeninas sigue siendo sexista y que las maestras participan poco de las decisiones en el sistema educativo y en el poder sindical. Las maestras, como grupo, han tenido y tienen poco poder para generar cambios.

Podríamos afirmar que pese a que el magisterio tuvo una poderosa lideresa sindical, su presencia no modificó el orden de género marcado por la desigualdad, más bien fortaleció las creencias sexistas para organizar el trabajo en las escuelas, donde las maestras educan a los niños pequeños y los maestros tienden a hacer labores de mando y de acción político sindical. Hasta la fecha, las maestras difícilmente llegan a ocupar puestos en las secciones sindicales.

Esto que vemos, tiene una historia, pues el Estado mexicano masificó la escuela pública, con el trabajo femenino. Así, se favoreció el crecimiento de la instrucción pública a partir de la segunda mitad del siglo XIX. Recordemos que fue en 1867 cuando se estableció la educación primaria como obligatoria para los niños y niñas de 7 a 12 años de edad, ello implicaba la incorporación de maestras para educar a las niñas como se hacía –en forma segregada- en la época. La incorporación creciente de mujeres al magisterio empezó asignando salarios de subsistencia y frágiles condiciones laborales para las mujeres[1]. Posteriormente ellas lucharon para cambiar su situación y lograron una igualdad de salarios en 1933, no obstante las diferencias de mantienen en otras formas, lo más notorio es el desigual acceso al poder y la toma de decisiones.

Esta historia ha sido poco conocida porque se ha ocultado bajo argumentos sexistas y estereotipados como el de que las mujeres poseen de manera natural la disposición para el cuidado de los niños. Así, se ha pasado de largo frente al fenómeno de feminización de la profesión docente en nuestro país, pero, hay que reconocerlo, es un fenómeno que se presenta en todo el mundo, incluso, en los países desarrollados esta tendencia a la feminización de la docencia se mantiene fuerte e irrefrenable, a pesar de que las mujeres tienen amplias oportunidades de explorar otras profesiones.

En el siguiente cuadro podemos ver datos de la  presencia de mujeres en el magisterio de educación básica en América latina en un momento de desarrollo de los proceso de feminización docente.

PARTICIPACIÓN FEMENINA EN LOS ESTAMENTOS DOCENTES

EN LOS DISTINTOS  NIVELES DE ENSEÑANZA

( porcentajes último año disponible)

País	Educación preescolar	Educación primaria	Educación secundaria	Educación superior
ARGENTINA	99 (1988)	91 (1988)	67 (1988)	35 (1987)
BOLIVIA	96 (1990)	57 (1990)	49 (1990)	-
BRASIL	98 (1980)	85 (1980)	53 (1980)	38 (1991)
CHILE	89 (1989)	73 (1991)	51 (1989)	22 (1989)
COLOMBIA	96 (1986)	76 (1986)	44 (1986)	24 (1989)
COSTA RICA	97 (1991)	80  (1991)	54 (1991)	34 (1991)
CUBA	88 (1989)	78 (1991)	47 (1991)	44 (1990)
ECUADOR	95 (1988	65 (1988)	42 (1988)	18 (1988)
EL SALVADOR	95 (1988)	68 (1991)	31 (1988)	26 (1990)
GUATEMALA	93 (1987)	62 (1987)	38(1987)	19 (1987)
HONDURAS	100 (1991)	74 (1991)	-	29 (1989)
MÉXICO	100 (1991)	62 (1975)	33(1975)	-
NICARAGUA	99 (1992)	85 (1992)	57 (1992)	36 (1992)
PANAMA	100 (1989)	63 (1983)	54 (1989)	34 (1986)
PARAGUAY	-	-	-	15 (1987)
PERU	99 (1985)	60 (1985)	46(1983)	22 (1987)
R.DOMINICANA	-	66 (1987)	48 (1987)	28 (1987)
URUGUAY	-	-	-	34 (1986)
VENEZUELA	99 (1991)	74 (1991)	52 (1991)	37 (1989)

Fuente: FLACSO Chile. Base de datos. Mujeres Latinoamericanas en cifras, Santiago 1994. UNESCO Anuario estadístico 1993.

Según los datos para nuestro país, en los años noventa, el nivel de preescolar era de casi un 100 % de mujeres. En el nivel primario representaban dos tercios o más del total. En secundaria eran casi un 50 % y en el nivel superior se reducían a un tercio del total. No obstante son procesos complejos pues: “La composición por sexo del estamento docente no parece guardar relación con la cobertura del nivel; eventualmente se vincula mayormente con las características de los procesos de formación y la valoración de la profesión docente”.[2]  

Por lo anterior, la generación de investigación básica sobre los procesos de feminización docente será muy importante para identificar aspectos de género en el diseño de políticas educativas, especialmente como apoyo a los programa de capacitación de profesores para favorecer acciones afirmativas y de equidad de género.  

En México tenemos una necesidad emergente de impulsar la reflexión y autovaloración de la participación de las mujeres en la educación, qué cuestione por qué las niñas tienen menos oportunidades de educarse, que eleve la participación consciente de las maestras para emprender en su profesión un mejoramiento integral de su trabajo docente y para que aporten nuevas formas de participación política, un campo que no han ejercido y que han delegado a los maestros. Serán reformas educativas de avanzada, las que reconozcan estos retos y las que potencien los aportes de estas silenciadas multitudes de mujeres, a favor de una educación de calidad, más democrática, equitativa y sustentable. 

---

[1] Es preciso aclarar que no es el único ramo laboral en que se impulsaba la participación femenina, en las comunicaciones telegráficas y telefónicas que eran sectores en expansión que requerían de fuertes inversiones del Estado también se favoreció la feminización del puesto por salir más barato. El impulso de la telegrafía para las mujeres funcionó por un tiempo en Alemania en Inglaterra, pero no así en España y México. Otros sectores tempranamente feminizados fueron los vinculados con la asistencia sanitaria, enfermería, obstetricia y farmacia., en los que las mujeres no eran reconocidas como facultativas sino como auxiliares.

[2] Teresa Valdés y Enrique Gomariz, Coords.  Mujeres Latinoamericanas En Cifras, Tomo comparativo. Ministerio de Asuntos Sociales de España y FLACSO Chile, 1995. p.112.